Λατινικά ή Κοινωνιολογία; Ιδού η απορία!
Pulvis et umbra sumus.” “Fiat Lux.” “De malo, bonum.” “Cogito ergo sum.” “Ora et Labora.” Και άλλα πολλά λατινικά αποφθέγματα, που ενίοτε χρησιμοποιούνται εμφατικά, για να προσδώσουν ένταση και κύρος, είτε στον προφορικό είτε στο γραπτό λόγο. Τι είναι όμως στην πραγματικότητα τα Λατινικά, γιατί δέχτηκαν τόσο πόλεμο και γιατί αποτέλεσαν το «μήλον της έριδος», μετά τις τελευταίες εξαγγελίες του Υπουργού Παιδείας; Είναι μόνο διανοουμενίστικα τσιτάτα, η χρήση των οποίων περιορίζεται σε προβολή του μορφωτικού κεφαλαίου του χρήστη τους, όπως θα έλεγε ίσως ο Bourdieu; Είναι έμβλημα των θιασωτών του συντηρητισμού και της οπισθοδρόμησης, αφού, ως νεκρή γλώσσα, όπως και τα Αρχαία Ελληνικά, πρακτικά δεν προσφέρουν κάποια χρηστική και χρήσιμη δεξιότητα προς αξιοποίηση; Ποιος ο λόγος αντιπαραβολής της χρησιμότητάς τους με την Κοινωνιολογία; Τίθεται θέμα σύγκρισης; Τελικά, παίζει ρόλο ο τρόπος διδασκαλίας του κάθε μαθήματος; Πάλι ο εκπαιδευτικός ευθύνεται για την αποτυχία του συστήματος; Πολλά ερωτήματα, διάφορες και διαφορετικές απαντήσεις, κάποιες στρατευμένες, κάποιες όχι, οι περισσότερες πάντως δοσμένες από την υποκειμενικότητα του εκάστοτε γράφοντος. Προσωπικά δεν θα μπω στη διαδικασία να επιλέξω ένα από τα δύο μαθήματα, απορρίπτοντας το άλλο. Και οι λόγοι είναι οι εξής: Ούσα μαθήτρια Κλασικού Λυκείου, μιας εκπαιδευτικής δομής προσανατολισμένης στις θεωρητικές επιστήμες, η οποία δεν υφίσταται πια στις μέρες μας, διδάχθηκα τα Λατινικά για τρία συναπτά έτη. Εξάλλου, στο Πανεπιστήμιο, τόσο στη διάρκεια των προπτυχιακών, όσο και των μεταπτυχιακών μου σπουδών, μελέτησα αρκετή Κοινωνιολογία και χρησιμοποίησα αρκετές θεωρίες για να συνθέσω τις πανεπιστημιακές μου εργασίες. Επομένως, έχω προσωπική εμπειρία και από τα δύο μαθήματα και κάθε άλλο παρά προκατειλημμένη θα μπορούσα να είμαι, έχοντας ακούσει απλά γνώμες τρίτων. Για να επιστρέψω στα Λατινικά, που ήταν μάθημα πανελλαδικώς εξεταζόμενο στη δική μου κατεύθυνση, αυτό που θυμάμαι ήταν ότι, εκτός από τη χρησιμοθηρική γνώση που ήταν απαραίτητη για να έχεις ένα ικανοποιητικό αποτέλεσμα στις εξετάσεις, τα Λατινικά με βοήθησαν στη σύνδεση του λατινικού λεξιλογίου με τις μοντέρνες λατινογενείς γλώσσες που μάθαινα, όπως τα Γαλλικά, αλλά και με τα μη λατινογενή Αγγλικά, που έχουν πολλά λατινογενή όμως δάνεια στο λεξιλόγιό τους. Απέκτησα έτσι μια δεξιότητα, που κάποιος άλλος, μη γνώστης των Λατινικών, δεν θα μπορούσε να έχει αποκτήσει. Φυσικά δεν διατείνομαι ότι όποιος δεν γνωρίζει λατινικό λεξιλόγιο, δεν θα μάθει λατινογενείς γλώσσες. Απλά τα Λατινικά, όντας γλώσσα -βάση, όπως και τα Αρχαία Ελληνικά, σου επιτρέπουν να αποδομήσεις τη γλώσσα, να την κατανοήσεις σε βάθος και να την επαναδομήσεις με μεγάλη επιδεξιότητα. Είναι, θεωρώ, ένα επιπλέον εφόδιο σε όσους η γλώσσα αποτελεί αντικείμενο εργασίας και επαγγελματικής ενασχόλησης, αλλά και σε όσους είναι «εραστές» της ορθής χρήσης του λόγου. Επιπλέον, κάτι άλλο που με δίδαξαν τα Λατινικά, εκτός από την Dativus και την Ablativus, το Σουπίνο, το Γερούνδιο και τη Γερουνδιακή Έλξη, είναι η λακωνικότητα. Σε όλα αυτά τα ρητά που έχουν κληροδοτηθεί σε εμάς από τους Λατίνους, περικλείεται συμπυκνωμένη σκέψη, γνώση, έκφραση. Χωρίς φλυαρία και βερμπαλισμούς. Τι καλύτερο μάθημα για όλους μας, από αυτό; «Μηδέν άγαν», που έλεγαν και οι δικοί μας αρχαίοι… Ένα άλλο επιχείρημα που κατά τη γνώμη μου είναι από τα πιο βάσιμα που άκουσα τις τελευταίες ημέρες, είναι αυτό που προέβαλαν αρκετοί Πανεπιστημιακοί Καθηγητές Φιλολογίας, κυρίως για την υποβάθμιση του ρόλου του Πανεπιστημίου. Δεν είναι δυνατόν να ξεκινάει η γνώση των Λατινικών από το μηδέν στο Πανεπιστήμιο. Ο ρόλος της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης υποβαθμίζεται με αυτό τον τρόπο, αφού σε όλα τα υπόλοιπα γνωστικά πεδία, τα Πανεπιστήμια έχουν ως στόχευση να παρέχουν υψηλού επιπέδου γνώση στους φοιτητές τους. Πώς θα μας φαινόταν αν ένας γιατρός διδασκόταν πρώτη φορά Βιολογία στο Πανεπιστήμιο; Θα ήταν, αν μη τι άλλο, μη αναμενόμενο και κατά την ταπεινή μου γνώμη και λίγο επικίνδυνο. Δεν προσπαθώ να παραλληλίσω τις δύο επιστήμες, η κάθε μία έχει τη σπουδαιότητά της, αλλά σε επίπεδο Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, δε νοείται να γίνεται μάθημα στοιχειωδών γνώσεων σε κανένα γνωστικό αντικείμενο. Τέλος, για να κλείσω με το μάθημα των Λατινικών, έχει προκύψει μια παραφιλολογία σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας τους. Πάλι ο εκπαιδευτικός στο στόχαστρο, ότι διδάσκει τα απολύτως απαραίτητα, προκειμένου να βοηθήσει τους μαθητές να επιτύχουν τους στόχους, με τρόπο στείρο και ανούσιο. Μα σε ποιο μάθημα, πανελλαδικώς εξεταζόμενο δεν γίνεται αυτό; Δηλαδή στην Τρίτη Λυκείου, που οι μαθητές/μαθήτριες δεν προλαβαίνουν να ανασάνουν από την πίεση, είναι εφικτό να ασχοληθούν οι εκπαιδευτικοί με την επικοινωνιακή, ενδεχομένως μέθοδο διδασκαλίας της Λατινικής; Καταρχάς, ως νεκρή γλώσσα, η Λατινική δεν ομιλείται, πια. Επομένως, ex officio, είναι δύσκολο και κυρίως ανούσιο να διδαχθεί με επικοινωνιακή προσέγγιση. Σε ποια επικοινωνιακή περίσταση θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν τα Λατινικά; Χαριτολογώντας, η μόνη περίπτωση που έχω ακούσει να υπάρχει ως επιλογή η Λατινική γλώσσα, είναι στα ATM του Βατικανού. Αλλά είμαι σχεδόν σίγουρη ότι θα υπάρχει και άλλη επιλογή γλώσσας στα συγκεκριμένα τερματικά, επομένως και να μην ξέρει κάποιος Λατινικά, πιθανότατα θα καταφέρει να ολοκληρώσει την τραπεζική του συναλλαγή! Άρα, η διδακτική μέθοδος, ως επιχείρημα κατά των Λατινικών, κατά τη γνώμη μου, αυτοαναιρείται. Κατ’ εμέ, τα πλεονεκτήματα των Λατινικών είναι τα προαναφερθέντα και προσωπικά θα ήθελα το μάθημα αυτό να καταλαμβάνει έστω μια μικρή γωνίτσα στο Αναλυτικό μας Πρόγραμμα. Σε ό,τι αφορά στην Κοινωνιολογία, με όσες γνώσεις διαθέτω γι’ αυτήν, είναι ένα πραγματικά πολύ ενδιαφέρον και χρήσιμο μάθημα. Εδώ, ναι, θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν οι κοινωνιολογικές θεωρίες βιωματικά, διότι, αν απλά οι μαθητές μάθουν παπαγαλία τι είπε ο Durkheim, ο Bourdieu και ο Marx, εκτός του ότι σε μια εβδομάδα το πολύ θα το έχουν ξεχάσει, δεν θα υπάρξει κάποια ειδοποιός διαφορά στην καθημερινότητά τους. Η Κοινωνιολογία, όπως την έχω συλλάβει εγώ, ως Επιστήμη, γεννήθηκε από την παρατήρηση, την έρευνα, δηλαδή από την πράξη. Ως τέτοια θα πρέπει να αντιμετωπίζεται και στο σχολείο. Θα είχε ενδιαφέρον οι μαθητές να διεξάγουν έρευνες σχετικές με τις συνήθειές τους, τις στερεοτυπικές αντιλήψεις τους, την ετερότητα, πώς την αντιμετωπίζουν κ.ά. και να προσπαθούν μετά να ερμηνεύουν τα αποτελέσματα των ερευνών τους με τη χρήση Κοινωνιολογικών θεωριών. Το μάθημα της Κοινωνιολογίας θα είναι χρήσιμο μόνο αν γίνει βίωμα στους μαθητές. Και τότε θα νοηματοδοτηθεί και η αντικατάσταση των Λατινικών από αυτήν. Εν κατακλείδι, άχρηστα μαθήματα δεν υπάρχουν, κατά τη γνώμη μου, αλλά μπορούμε να βρούμε τη χρησιμότητά τους και να την αξιοποιήσουμε, εμπλέκοντας ενεργά τους μαθητές στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Πριοβόλου Κωνσταντίνα Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας Μaster «Σπουδές στην Εκπαίδευση» Πανεπιστήμιο Πατρών Καθημερινά ενημερωνόμαστε από τα ΜΜΕ για διάφορα περιστατικά bullying, τα οποία εκτυλίσσονται σε σχολικά, εργασιακά και άλλα περιβάλλοντα. Δυστυχώς, το bullying είναι πια ένα πολύ συχνό φαινόμενο των ημερών μας, που χαρακτηρίζει αρκετά μεγάλο ποσοστό της δυναμικής των σχέσεων, τόσο των παιδιών και των εφήβων, όσο και, σε ορισμένες περιπτώσεις και ενηλίκων, σε επαγγελματικούς κυρίως χώρους. Ο όρος bullying είναι πια διεθνής και ευρύτατα διαδεδομένος και στην Ελλάδα. Το bullying, που στα ελληνικά έχει αποδοθεί ως «εκφοβισμός» έχει μελετηθεί από πολλούς επιστήμονες ανά τον κόσμο. Αυτός που έθεσε τα θεμέλια για την οριοθέτηση του εκφοβισμού, τη συστηματική μελέτη του φαινομένου και τη δημιουργία προγραμμάτων ευρείας εμβέλειας για την καταπολέμησή του, είναι ο Σουηδός Dan Olweus. Ο εν λόγω ψυχολόγος όρισε τον εκφοβισμό ως «εσκεμμένη, απρόκλητη, συστηματική και κατ’ εξακολούθηση άσκηση βίαιης και επιθετικής συμπεριφοράς με σκοπό την πρόκληση σωματικού ή/και ψυχικού πόνου από μαθητές προς συμμαθητές» (Olweus, 1993). Από τότε και μετά έχουν δοθεί πλείστοι όσοι ορισμοί και διευκρινίσεις , όπως των Smith & Sharp (1994), όπου αναφέρουν ότι ο εκφοβισμός «συνιστά κατάχρηση εξουσίας και προσπάθεια επιβολής», άρα αναφέρονται στη διαφορά ισχύος που υφίσταται μεταξύ θύτη και θύματος. Οι Smith, Schneider και Ananiadou (2004) όρισαν τον εκφοβισμό ως «επαναλαμβανόμενες πράξεις επιθετικής συμπεριφοράς απέναντι σε άτομα που δεν μπορούν να υπερασπιστούν τον εαυτό τους ή αδύναμα άτομα». Καθίσταται λοιπόν σαφές ότι είναι μια μορφή βίας, που «απαιτεί» διαφορά δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος.
Ωστόσο, επειδή επικρατεί μεγάλη σύγχυση στο άκουσμα αυτής της λέξης, καλό θα ήταν να ειπωθεί και τι ΔΕΝ είναι bullying: • Η έκφραση επιθετικότητας δεν είναι κατ’ ανάγκη μορφή εκφοβισμού, π.χ. το «πείραγμα» (teasing) • ένα μεμονωμένο περιστατικό τσακωμού λόγω μιας διαφωνίας • όταν οι εμπλεκόμενες πλευρές διακατέχονται από αίσθημα θυμού • όταν οι εμπλεκόμενες πλευρές είναι ίσης δύναμης (ίδιος αριθμός συμμετεχόντων, ίδια σωματική διάπλαση) Δηλαδή, για να θεωρηθεί σε ένα περιστατικό ότι ασκήθηκε bullying, θα πρέπει να ικανοποιούνται τα εξής χαρακτηριστικά: • Να είναι απρόκλητη βία από την πλευρά του θύτη προς το θύμα, • να είναι επαναλαμβανόμενη η ενόχληση, • να υπάρχει διαφορά στη δύναμη του θύτη και του θύματος (σωματική, πνευματική, κοινωνικοοικονομική δύναμη, κοινωνική αποδοχή) Εμπλεκόμενα μέλη σε ένα περιστατικό bullying: Σύμφωνα με τους Apter & Conoley (1984), οι οποίοι εισήγαγαν το οικοσυστημικό μοντέλο στη μελέτη και αντιμετώπιση του φαινομένου του εκφοβισμού, σε ένα περιστατικό bullying εμπλέκονται συνήθως οι εξής: Μορφές σχολικού εκφοβισμού υπάρχουν πολλές. Όταν μιλάμε για άμεσο εκφοβισμό, αναφερόμαστε σε λεκτικό, σωματικό, σεξουαλικό, ρατσιστικό και εκβιαστικό εκφοβισμό. Ο έμμεσος εκφοβισμός περιλαμβάνει τον συναισθηματικό εκφοβισμό, τον κοινωνικό εκφοβισμό, τον ηλεκτρονικό εκφοβισμό, που στις μέρες μας, με την εξάπλωση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης έχει λάβει τεράστιες διαστάσεις και έχει σταθεί αφορμή να χαθούν ακόμα και ανθρώπινες ζωές και βέβαια ο ψυχολογικός εκφοβισμός. Αιτίες εκφοβισμού μπορούν να είναι πολλές. Μια γενική αιτιολογία μπορεί να είναι η απόκλιση από την «κανονικότητα», από τη νόρμα. Οτιδήποτε απέχει από τη στερεοτυπική αντίληψη του φυσιολογικού, μπορεί να αποτελέσει λόγο πειράγματος, χλευασμού, αποστασιοποίησης, παραγκωνισμού, διασποράς ψευδών ειδήσεων κ.λπ. Οι σημαντικότερες αιτίες άσκησης bullying είναι: Το φύλο Η φυλή Η εθνικότητα Το κοινωνικοοικονομικό στάτους Η σχολική επίδοση Η σωματική διάπλαση (κυρίως ύψος και βάρος) Η Σωματική αναπηρία Οι Μαθησιακές δυσκολίες Η Θρησκεία (Καπαρή 2014, Marini, 1999) Μαθητές που αποκλίνουν από την πλειοψηφική ομάδα (Majority group) της χώρας στην οποία διαβιούν και παράλληλα, συνδυάζουν και ορισμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά, είναι πιθανόν να υποστούν εκφοβισμό, τόσο στο σχολείο, όσο και εκτός αυτού. Τα χαρακτηριστικά ενός θύματος είναι συνήθως τα ακόλουθα: • Ο θύτης (ο μαθητής ή ομάδα μαθητών που ασκεί εκφοβισμό) • Το θύμα (ο μαθητής που δέχεται εκφοβισμό) • Τα παιδιά θεατές • Οι εκπαιδευτικοί ή άλλο προσωπικό της σχολικής μονάδας • Οι γονείς Τα θύματα είναι συνήθως παιδιά: • με περισσότερο άγχος και ανασφάλεια από τους άλλους μαθητές • Εσωστρεφή, μοναχικά, με χαμηλό επικοινωνιακό προφίλ • Ήσυχα και ευαίσθητα • Με χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση • Φοβισμένα καθώς συχνά αποκρύπτουν τις σκέψεις τους λόγω του φόβου του χλευασμού. • Με χαμηλή σχολική επίδοση, έχουν χαμηλά κίνητρα μάθησης, αρνούνται το σχολείο και κάνουν πολλές και τακτές απουσίες. (Καραβόλτσου, 2013, Γαλανάκη & Βογιατζόγλου, 2007) Τα παιδιά θύτες, πάλι βάσει ερευνών, είναι συνήθως παιδιά που: • διακρίνονται για την επιθετικότητά τους, την έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων και από έντονη παρορμητικότητα (Bernstein & Watson, 1997), • Παρουσιάζουν μειωμένη ικανότητα αυτοελέγχου και χαμηλή ενσυναίσθηση (Espelage et al., 2004· Gini et al., 2007). • Οι σχολικές τους επιδόσεις είναι επίσης χαμηλές, ενώ ιδιαίτερα υψηλός είναι ο κίνδυνος εμφάνισης διαταραχών διάθεσης και συμπεριφοράς. (Nansel et al. 2004, Olweus, 1993) • Εκδηλώνουν υψηλά επίπεδα κατάθλιψης και άγχους ενώ επιπροσθέτως συνιστούν ομάδα υψηλού κινδύνου για αυτοκτονικό ιδεασμό (Espelage & Swearer, 2003). Τέλος, τα παιδιά παρατηρητές περιστατικών εκφοβισμού και βίας διαχωρίζονται σε εκείνους που: • Υποστηρίζουν το θύτη με γέλια, χειροκροτήματα και άλλες μορφές επιδοκιμασίας. • Απομακρύνονται από τη σκηνή καθώς αδυνατούν να αντιδράσουν και να παρέμβουν αποτελεσματικά. • Διακατέχονται από αίσθημα ντροπής και ανικανότητας (τύψεις και ενοχές ) • Θυματοποιούνται, ενώ ενδέχεται να συνδεθούν με τα θύματα, επειδή φοβούνται μην γίνουν θύματα εκφοβισμού και οι ίδιοι (Rivers et al, 2009, Salmivalli, et al., 2011· Ανδρέου, 2007). Οι συνέπειες στην ψυχολογία των μελών του περιστατικού εκφοβισμού είναι πολυάριθμες. Μερικές από τις σημαντικότερες είναι οι εξής: ΘΥΤΗΣ Ο θύτης είναι πιθανόν να νιώσει ικανοποίηση, ειδικά εάν είναι δημοφιλής μεταξύ των συμμαθητών του και λάβει επιβράβευση για την εκφοβιστική του συμπεριφορά. Μεσοπρόθεσμα είναι πιθανόν να απομακρυνθεί από τα μαθήματα (σχολική διαρροή), ή ακόμα και να διακόψει τη σχολική του φοίτηση, να έχει τάσεις φυγής από το σπίτι, να παρουσιάζει αντικοινωνική και αποκλίνουσα συμπεριφορά, ακόμα και διαταραχές ψυχιατρικής φύσεως, σε ορισμένες περιπτώσεις (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.). Μακροπρόθεσμα, έχει διαφανεί από έρευνες σύνδεση της εκφοβιστικής συμπεριφοράς και της μεταγενέστερης εγκληματικής και αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Επίσης δεν είναι σπάνια η υιοθέτηση προβληματικών συμπεριφορών, όπως κάπνισμα, αλκοόλ ή και χρήση ναρκωτικών ουσιών από τα θύματα, σε βάθος χρόνου, καθώς και η παραβατική συμπεριφορά (Olweus, 2013, Marini, 1999 , Κοντογιάννης, 2016). ΘΥΜΑ Όταν ένα παιδί, ηλικίας 9-14 ετών, όπου σημειώνεται και η πλειοψηφία των κρουσμάτων εκφοβισμού, δέχεται κατ’ επανάληψη βία και αρνητική συμπεριφορά στο πρόσωπό του, είναι επόμενο να παρουσιάζει αρκετές άμεσες συνέπειες στη συμπεριφορά του, αλλά και να επηρεάζεται η ψυχοσύνθεσή του και μακροπρόθεσμα. Αρχικά λοιπόν είναι πιθανό να παρουσιάζει επιφυλακτικότητα και καχυποψία απέναντι στους συνομηλίκους του, να βιώνει μοναξιά, φόβο και δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής, συναισθήματα που μπορεί να είναι απόρροια της αρνητικής αυτοεικόνας και της χαμηλής αυτοεκτίμησής του. Δεν είναι τυχαίο ότι τα θύματα έχουν ελάχιστους ή καθόλου φίλους. Βιώνουν εγκατάλειψη και αποξένωση από την ομάδα των συνομιλήκων τους, σε αρκετές περιπτώσεις, με αποτέλεσμα να μην έχουν με ποιον να συζητήσουν τα όσα τους συμβαίνουν, να εκτονώσουν τον προβληματισμό τους και να διασκεδάσουν τις ανησυχίες τους. Ως εκ τούτου, εμπλέκονται σε ένα φαύλο κύκλο αυτολύπησης και κοινωνικής απομόνωσης, εντόνου άγχους και αισθημάτων ανασφάλειας, ντροπής, ψυχοσωματικών προβλημάτων, σχολικής άρνησης και σχολικής αποτυχίας (Marini, 1999, Καπαρή, 2014, Graham & Juvonen, 1998, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.). Στο μέλλον, είναι πιθανόν να συνεχιστούν και να διογκωθούν τα αρνητικά συναισθήματα των θυμάτων, με πιθανή τη εμφάνιση κατάθλιψης και άλλων εσωτερικών προβλημάτων, ψυχολογικών προβλημάτων, κακής κοινωνικής προσαρμογής, πενιχρών κοινωνικών δεξιοτήτων κ.λπ. (Olweus, 2013). Όπως καθίσταται σαφές από την πολυετή διεθνή και εγχώρια έρευνα, το bullying είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να ξεκινά στο μικρόκοσμο του σχολείου, αλλά οι συνέπειές του εξαπλώνονται σε όλη την τοπική και ευρύτερη κοινωνία. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις δολοφονιών, αυτοκτονιών, σοβαρών σωματικών βλαβών κ.λπ. που προκαλούνται με βασική αιτία τον εκφοβισμό. Είναι πολύ σοβαρό το φαινόμενο για να το παραγνωρίσουμε και να το αντιμετωπίσουμε επιφανειακά, όχι μόνο ως εκπαιδευτικοί, αλλά κυρίως ως μέλη της κοινωνίας. Σε επίπεδο σχολείου, αν ξεκινήσουμε από τον πυρήνα του προβλήματος, είναι καλό να ακολουθηθούν ορισμένες κατευθύνσεις από τον εκπαιδευτικό. Η συνεργασία με τους γονείς είναι υψίστης σημασίας, προκειμένου να γνωρίζουν και αυτοί το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο, να συμπαρίστανται με ουσιαστικό τρόπο στα παιδιά τους και να τα βοηθούν προς την πρόληψη τέτοιων φαινομένων, ενισχύοντας την αυτοεικόνα και την αυτοαντίληψη του παιδιού τους με κατάλληλο τρόπο. Αυτή η απόκτηση ενσυναίσθησης βέβαια, ευαισθησίας και παρατηρητικότητας από πλευράς εκπαιδευτικού, απαιτεί, εκτός, ίσως από προσωπικό ενδιαφέρον και διάθεση του εκπαιδευτικού να βοηθήσει, την κατάλληλη επιμόρφωσή του, προκειμένου να αναγνωρίζει το σχολικό εκφοβισμό και να παρεμβαίνει, όπου είναι εφικτό. Έχει διαφανεί από έρευνες (Allen, 2010), ότι τακτικές πειθαρχίας δεν ενδείκνυνται. Αυτό που πραγματικά βοηθά είναι παρεμβάσεις στη συμπεριφορά των μαθητών, οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος ώστε να είναι φιλικό προς όλους τους μαθητές και υποστήριξη της μαθησιακής κοινότητας με σωστές στρατηγικές διδασκαλίας. Ο ρόλος του δασκάλου είναι νευραλγικός στη δημιουργία κλίματος σεβασμού, αποδοχής ,συνεργασίας, φροντίδας κατανόησης της διαφορετικότητας του «άλλου» (Κωνσταντίνου & Ψάλτη, 2007). Η συζήτηση γύρω από το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι καλό να μην αποφεύγεται, καθώς και η εμπέδωση της ιδέας ότι τα πράγματα μπορούν να αλλάξουν προς το καλύτερο, αν σπάσει κανείς τη σιωπή και κοινοποιήσει ένα φαινόμενο βίας. Είναι ανάγκη να εμφυσήσει ο εκπαιδευτικός, στο πλαίσιο της τάξης, την εποικοδομητική εργασία και κυρίως τη συνεργασία, καθότι η εργασία σε ομάδες έχει φανεί ότι μειώνει τα περιστατικά εκφοβισμού (Rigby, 2002). Επιπροσθέτως, ο εκπαιδευτικός οφείλει να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών του, προκειμένου να επιλύουν τις διαφορές τους με ειρηνικό τρόπο, χωρίς να καταφεύγουν στη βία. π.χ. σχολική διαμεσολάβηση, role-playing (Rigby, 2002), θεατρικό παιχνίδι, κουκλοθέατρο κ.λπ. (S., J., & S., 2005 όπως αναφέρονται στη Μαντέλη Α., 2014). Σε εθνικό και διεθνές πλαισιο υπάρχουν αρκετά εγκεκριμένα προγράμματα αντιμετώπισης της σχολικής βίας, που σύμφωνα με τα pre και post tests, έχουν συντελέσει κατά πολύ (πάνω από 50% σε ορισμένες περιπτώσεις) στη μείωση των περιστατικών εκφοβισμού. Μερικά από τα σημαντικότερα είναι τα εξής: Εντός Ελλαδικού χώρου: • Σχολική Διαμεσολάβηση (Ο Συνήγορος του Παιδιού) • Πρόγραμμα αντιμετώπισης του Εκφοβισμού από το Χαμόγελο του Παιδιού • Δίκτυο Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και Εκφοβισμού • Πρόγραμμα Παρέμβασης «STOP! στην Ενδοσχολική Βία» • Πρόγραμμα Παρέμβασης «ΚΑΤΑ-νοώντας το Σχολικό Εκφοβισμό» • Προγράμματα Παρέμβασης της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. κ.ά. Ευρωπαϊκά Προγράμματα Αντιμετώπισης Βίας: • Το Πρόγραμμα Olweus της Νορβηγίας • Το Πρόγραμμα KiVa της Φινλανδίας • ABC Europe’s Antibullying Campaign – Ευρωπαϊκή Καμπάνια Κατά του Σχολικού Εκφοβισμού. Πρόγραμμα Daphne III • Το Ευρωπαϊκό Δίκτυο κατά του Σχολικού Εκφοβισμού (European Antibullying Network - ΕΑΝ) • Πρόγραμμα «I Am Not Scared» κ.ά. Πρόσφατα, δηλαδή την τελευταία δεκαετία, έχουν αρχίσει να δημιουργούνται και ψηφιακά εργαλεία, καθώς και ηλεκτρονικά παιχνίδια για την αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Όπως γίνεται αντιληπτό, το πρόβλημα του bullying είναι πολύ σοβαρό, άπτεται ψυχολογικών και κοινωνιολογικών παραμέτρων και σίγουρα δεν λύνεται με επιφανειακές προσεγγίσεις και ευχολόγια. Χρειάζεται επιστημονική κατάρτιση και πραγματικό ανθρώπινο ενδιαφέρον και ενσυναίσθηση, προκειμένου να αντιμετωπιστεί και να προληφθεί αποτελεσματικά. Επίσης είναι ένα φαινόμενο που χρειάζεται η συνεργασία όλου του κοινωνικού συστήματος, προκειμένου να αντιμετωπιστεί επαρκώς. Η έρευνα για το σχολικό εκφοβισμό προχωρά και τα επόμενα χρόνια θα υπάρξουν και νέα δεδομένα που, πιθανότατα θα συνεπικουρήσουν στην άμβλυνση ή ακόμα και τη λύση του προβλήματος αυτού. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΗ: Allen, K. P. (2010). Classroom management, bullying, and teacher practices. Professional Educator, 34(1), n1. Andreou, E., Didaskalou, E., & Vlachou, A. (2007). Evaluating the effectiveness of a curriculum‐based anti‐bullying intervention program in Greek primary schools. Educational Psychology, 27(5), 693-711. Apter, M. J. (1984). Reversal theory and personality: A review. Journal of Research in personality, 18(3), 265-288. Bernstein, J. Y., & Watson, M. W. (1997). Children Who Are Targets of Bullying A Victim Pattern. Journal of interpersonal violence, 12(4), 483-498. meta-analytic review of cross sectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 441–455 Graham, S., & Juvonen, J. (1998). Self-blame and peer victimization in middle school: an attributional analysis. Developmental psychology, 34(3), 587. Espelage, D., & Swearer, S.M. (2003). Research on school bullying and victimization: what we learned and where do we go from here. School Psychology Review, 32(3), 365-383. Gini, G., & Pozzoli, T. (2009). Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-analysis. Pediatrics, 123(3), 1059-1065 Marini, Z. (1999). Peer Victimization in Middle Childhood: Characteristics, Causes, and Consequences of School Bullying. Brock Education Journal, 9(1). Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. New York: Blackwell Olweus, D. (1993). Bullying at School: What we Know and What we Do. Cambridge: Blackwell Publishers. Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual review of clinical psychology, 9, 751-780. Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. Jessica Kingsley Publishers. Rivers, I., Poteat, V. P., Noret, N., & Ashurst, N. (2009). Observing bullying at school: The mental health implications of witness status. School Psychology Quarterly, 24(4), 211. Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 668-676. Smith, P.K. & Sharp, S. (1994). School bullying. Insights and perspectives. London: David Fulton Smith, J. D., Schneider, B. H., Smith, P. K., & Ananiadou, K. (2004). The effectiveness of whole-school antibullying programs: A synthesis of evaluation research. School Psychology Review, 33, 548-561 ΕΛΛΗΝΙΚΗ: Γαλανάκη, Ε., & Βογιατζόγλου, Π. (2007). Εκφοβισμός/θυματοποίηση στο σχολικό πλαίσιο και μοναξιά.Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 44, 7-24. Καπαρή, Κ. (2014). Σχολικός Εκφοβισμός και Θυματοποίηση στο Γυμνάσιο: ο Ρόλος των Εξωγενών και των Ενδογενών Χαρακτηριστικών του Σχολείου στο πλαίσιο της Οικοσυστημικής Προσέγγισης(Διδακτορική Φοιτήτρια). Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Καραβόλτσου, Α. (2013). Συνοπτικό εγχειρίδιο αντιμετώπισης σχολικού εκφοβισμού εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αναρτημένο στον διαδικτυακό τόπο: http://www.keda.gr/eclass/modules/document/file.php/ Κοντογιάννης, Μ. (2016). Ενδοσχολική βία (school bullying)–Θυματοποίηση (victimization) στο χώρο του σχολείου. Eντοπισμός & αντιμετώπιση. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2014(2), 650-662. Κωνσταντίνου, Ε., Νάστου, Β., Τσαγκάρης, Π., Αναστασιάδου, Α., & Μανούσου, Ε. (2016). Ενδοσχολική βία: Πρόληψη και αντιμετώπιση του Φαινομένου. Η εφαρμογή ενός προγράμματος Αγωγής Υγείας στο 3ο Δημ. Σχολείο Αγίου Δημητρίου. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 7(7B). Μαντέλη, Α. (2014). Σχολικός εκφοβισμός και εθνοπολιτισμική ετερότητα Ψάλτη, Α., & Κωνσταντίνου, Κ. (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση φύλου και εθνο-πολιτισμικής προέλευσης. Ψυχολογία, 14(4), 329-345. dit. Πριοβόλου Κωνσταντίνα Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας Μaster «Σπουδές στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Πατρών Είναι αδιαμφισβήτητο γεγονός η παγκόσμια υπεροχή και ο ανεξάντλητος πλούτος της Ελληνικής γλώσσας ωστόσο εκτός από τον εσωτερικό μας κατακερματισμό με την χρήση του greeklish , ξενικών λέξεων και την γλωσσική πενία που χαρακτηρίζει την εποχή μας υπάρχει και η άγνοια της χρησιμοποίησης τουρκικών λέξεων στην καθημερινότητα μας.
Ενδεικτικά μπορούμε να αναφέρουμε μερικές λέξεις που είναι πιθανό να μην γνωρίζουμε την προέλευση τους και την αντίστοιχη ελληνική έννοια. Μερικές από αυτές είναι : ΑΛΑΝΙ (αλήτης), ΑΛΑΝΑ (ανοιχτός χώρος), ΑΓΑΣ (δεσποτικός-αυταρχικός), ΑΓΙΑΖΙ (πρωινό ή νυχτερινό κρύο), ΓΙΑΟΥΡΤΙ (πηγμένο γάλα), ΤΣΕΠΗ (θυλάκιο), ΤΑΒΑΝΙ (οροφή), ΤΖΑΚΙ (παραγώνι), ΚΑΙΚΙ (βάρκα), ΜΕΛΤΕΜΙ (άνεμος ετησίας), ΜΑΝΑΒΗΣ (οπωροπώλης), ΜΠΑΚΑΛΗΣ (παντοπώλης), ΓΛΕΝΤΙ (διασκέδαση), ΚΑΒΓΑΣ (φιλονικία), ΧΑΤΙΡΙ (χάρη), ΝΤΕΡΤΙ (καημός), ΝΤΑΒΑΝΤΟΥΡΙ (σύγχυση), ΤΣΙΜΠΟΥΚΙ (καπνοσύριγγα), ΧΑΣΑΠΙΚΟ (κρεοπωλείο), ΝΤΟΥΛΑΠΙ (ιματιοθήκη), ΔΕΡΒΕΝΙ (κλεισούρα), ΜΠΑΙΡΑΚΙ (σημαία), ΤΣΟΜΠΑΝΗΣ (βοσκός-ποιμένας), ΓΙΛΕΚΟ (περιθωράκιον), ΧΑΜΠΑΡΙΑ (αγγελία-νέα), ΓΙΑΠΙ (οικοδομή), ΓΙΑΚΑΣ (περιλαίμιο), ΓΙΑΡΜΑΣ (ροδάκινο), ΓΙΝΑΤΙ (πείσμα), ΓΙΟΥΡΟΥΣΙ (επίθεση), ΓΚΕΜΙ (χαλινάρι), ΓΟΥΡΙ (τύχη), ΓΡΟΥΣΟΥΖΗΣ (κακότυχος), ΓΚΑΙΝΤΑ (άσκαυλος), ΕΡΓΕΝΗΣ (άγαμος), ΖΑΜΑΝΙΑ (μεγάλο χρονικό διάστημα), ΖΑΡΖΑΒΑΤΙΚΑ (λαχανικά), ΖΟΡΙ (δυσκολία), ΖΟΥΜΠΟΥΛΙ (υάκινθος), ΚΑΖΑΝΙ (λέβητας), ΚΑΣΜΑΣ (αξίνα-σκαπάνη), ΚΑΛΕΜΙ (γραφίδα), ΚΑΛΟΥΠΙ (μήτρα-πρότυπο), ΚΑΛΠΙΚΟΣ (κίβδηλος), ΚΑΠΑΚΙ (σκέπασμα- κάλυμμα), ΚΑΡΑΟΥΛΙ (φρουρά-σκοπιά), ΚΑΡΠΟΥΖΙ (υδροπέπων), ΚΟΥΒΑΣ (κάδος-αγγείο),ΝΤΙΠ ΓΙΑ ΝΤΙΠ (ολωσδιόλου), ΚΑΤΣΙΚΑ (ερίφι-γίδα), (ανέλπιστο εύρημα), ΚΙΜΑΣ (ψιλοκομμένο κρέας), ΚΙΟΣΚΙ (περίπτερο), ΚΟΛΑΙ (ευκολία-άνεση), ΚΟΛΑΟΥΖΟΣ (οδηγός), ΚΟΠΙΤΣΑ (πόρπη), ΚΟΤΖΑΜ (τεράστιος-πελώριος), ΚΟΤΣΑΝΙ (μίσχος), ΚΑΦΑΣΙ (κιβώτιο), ΚΟΤΣΙ (αστράγαλος), ΚΟΥΒΑΡΝΤΑΣ (γενναιόδωρος-ανοιχτοχέρης), ΚΟΥΜΠΑΡΑΣ (δοχείο χρημάτων), ΚΟΥΣΟΥΡΙ (ελάττωμα-μειονέκτημα), ΚΟΥΤΟΥΡΟΥ (ασύνετα-απερίσκεπτα), ΛΑΓΟΥΜΙ (υπόνομος-οχετός), ΛΑΠΑΣ (χυλός), ΛΕΒΕΝΤΗΣ (ανδρείος-ευσταλής), ΛΕΚΕΣ (κηλίδα), ΛΕΛΕΚΙ (πελαργός), ΛΟΥΚΙ (υδροσωλήνας), ΜΑΓΙΑ (προζύμη-ζυθοζύμη), ΜΑΓΚΑΛΙ (πύραυνο), ΜΑΓΚΟΥΦΗΣ (έρημος), ΜΑΙΝΤΑΝΟΣ (πετροσέλινο-μακεδονίσι), ΜΑΝΤΖΟΥΝΙ (φάρμακο), ΜΑΟΥΝΑ (φορτηγίδα), ΜΑΡΑΖΙ (φθίση), ΜΑΡΑΦΕΤΙ (μικρό εργαλείο), ΜΑΣΟΥΡΙ(μικρό ξύλο), ΜΑΧΑΛΑΣ (συνοικία), ΜΕΖΕΣ (ορεκτικά), ΜΕΝΤΕΣΕΣ (στρόφιγγα),ΜΕΝΕΞΕΣ (εύοσμο λουλούδι), ΜΕΡΑΚΙ (πόθος), ΜΕΡΕΜΕΤΙ (επισκευή-επιδιόρθωση), ΜΟΥΣΑΜΑΣ (κερωμένο-αδιάβροχο ύφασμα), ΜΟΥΣΑΦΙΡΗΣ(φιλοξενούμενος-επισκέπτης), ΜΠΑΓΙΑΤΙΚΟ (μη νωπό), ΜΠΑΓΛΑΡΩΝΩ (δένω-φυλακίζω), ΜΠΑΛΤΑΣ (πελέκι), ΜΠΑΜΙΑ (ιβίσκος ο εδώδιμος), ΜΠΑΜΠΑΣ (πατέρας), ΜΠΑΜΠΑΛΗΣ(ο πολύ γέρος), ΜΠΑΞΕΣ (περιβόλι-κήπος), ΜΠΑΤΖΑΚΙ (κνήμη-σκέλη), ΜΠΑΤΖΑΝΑΚΗΣ (σύγαμπρος-συννυφάδα), ΜΠΟΣΤΑΝΙ (λαχανόκηπος), ΜΠΟΥΛΟΥΚΙ (στίφος-άτακτο πλήθος), ΜΠΟΥΛΟΥΚΟΣ (καλοθρεμμένος-παχουλός), ΜΠΟΥΝΤΑΛΑΣ (κουτός-ανόητος), ΜΠΟΥΝΤΡΟΥΜΙ (φυλακή), ΜΠΟΥΡΙ (καπνοσωλήνας), ΜΠΟΡΑ (καταιγίδα) ΝΤΑΡΑΒΕΡΙ (συναλλαγή-αγοραπωλησία), ΝΤΕΛΑΛΗΣ (διαλαλητής), ΝΤΙΒΑΝΙ (κρεβάτι), ΝΤΟΥΒΑΡΙ (τοίχος), ΝΤΟΥΜΑΝΙ (καταχνιά-καπνός), ΝΤΟΥΝΙΑΣ (κόσμος-ανθρωπότητα), ΣΑΚΑΤΗΣ (ανάπηρος), ΣΑΙΝΙ (ευφυής) και πολλές άλλες. Το ερώτημα είναι κατά πόσο οι Nεοέλληνες θα συνειδητοποιήσουν το γλωσσικό τέλμα , εκτός από το ηθικό, κοινωνικό και εθνικό , που έχουν περιέλθει και θα αντισταθούν με εφαλτήριο τη γνώση σε οτιδήποτε αλλότριο από την πλούσια και ανεξίτηλη προγονική τους παράδοση; Ίσως το «κρυφό σχολειό» των πνευματικά αφυπνισμένων ολίγων αλλά εκλεκτών Ελλήνων να φωτίσει και διασώσει την βαριά μας κληρονομιά… By Costas Gkritzapis ΠΑΙΔΕΙΑ, ΔΥΝΑΜΗ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΨΥΧΗΣ
Ο λόγος αυτός εκφωνήθηκε από τον I. Θ. Κακριδή στις 30 Ιανουαρίου 1949, ημέρα των Τριών Ιεραρχών, στην αίθουσα τελετών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Αναφέρεται στην παιδεία, την οποία αντικρίζει σαν μια δύναμη που καλλιεργεί την ψυχή, και εστιάζεται (ο λόγος) στην πνευματική σχέση δάσκαλου και μαθητή -μια παιδευτική, δηλαδή μορφωτική, σχέση, με αμφίδρομη κίνηση: η μία ψυχή κινεί την άλλη, και μέσα από τη συν-κίνηση (συγκίνησή) τους υψώνονται και οι δύο. Ανάμεσα στο μαθητή και στο διδάσκαλο είναι βέβαιο πως σιγά-σιγά μέσα στα χρόνια της κοινής προσπάθειας υφαίνεται μια σχέση, που μπορεί να θυμίζει άλλους δεσμούς ανθρώπινους, όπως να πούμε των παιδιών με τους γονείς, δεν παύει όμως να κρατεί και την ιδιοτυπία της. γιατί ενώ τη σχέση των παιδιών με τους γονείς τη ρυθμίζουν έξω από τους πνευματικούς και άλλοι παράγοντες, βιολογικοί, οικογενειακοί, οικονομικοί κ.λπ., η σχέση του μαθητή με το δάσκαλο κρατιέται αποκλειστικά στο πνευματικό επίπεδο. Η σχέση ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή προσδιορίζεται βέβαια από διάφορους παράγοντες, υποκειμενικούς και αντικειμενικούς. Αν αρχίσουμε με τους υποκειμενικούς, θα αναφέρουμε πρώτον από όλους την ψυχολογία του νέου που δέχεται την επίδραση. Ακολουθεί η ψυχολογία του ώριμου που ασκεί την επίδραση, έπειτα η διαφορά της ηλικίας ανάμεσα στον παιδευτή και στον παιδευόμενο και -με πιο μεγάλη σημασία- η διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στις γνώσεις των δύο. Στο πρώτο πρόχειρο κοίταγμα η σχέση ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή φαίνεται πολύ απλή. Ο πρώτος δίνει γνώσεις και ο δεύτερος δέχεται γνώσεις. Και όμως, το πράγμα δε σταματάει εδώ. Στο κάτω κάτω, αν ήταν μόνο γνώσεις να μεταδίδουμε, ο καθη-γητής θα μπορούσε πολύ ωραία να αντικατασταθεί από τα βιβλία, που τα διαβάζει κανείς με μεγαλύτερη άνεση στο σπίτι του. Εκείνο που περιμένει ο μαθητής -ας είναι και ανεπίγνωστα- είναι κάτι πολύ πιο πλατύ και πολύ πιο βαθύ από το να πλουτίσει το μυαλό του με ορισμένα γνωστικά στοιχεία. Αν είναι ο δάσκαλος να επιδράσει σωστά πάνω του, θα επι-δράσει πολύ καθολικότερα. Γι’ αυτό, παίρνει τόση σημασία η προφορική διδασκαλία, γι΄αυτό πρέπει ο δάσκαλος να είναι αληθινά μια προσωπικότητα. Ο νέος γυρεύει να βρει στο δάσκαλό του τον οδηγό της ζωής, και έτσι που είναι ακόμα γεμάτος φλόγα και όνειρο και δίχως πείρα μεγάλη, έτσι που δεν ξέρει την πραγματικότητα και γι’ αυτό θαρρεί πως μπορεί εύκολα να την αλλάξει και να τη διορθώσει, να τη δαμάσει και να την κατευθύνει αυτός, έτσι που πιστεύει απόλυτα στην ηθική και στην πνευματική δύναμη του ανθρώπου, είναι το μόνο φυσικό να δοθεί με όλη του την ψυχή στο δάσκαλό του, που τον περιμένει άξιο να του δείξει το δρόμο για την κατάκτηση της ζωής. Έτσι μεγάλο που θρέφει το όραμα του ανθρώπου ο νέος μέσα του, γίνεται συχνά σκληρός και με τον ίδιο τον εαυτό του και με τους άλλους γύρω του, προπαντός με εκείνος που πιστεύει πολύ. Γιατί η μετάπτωση στο νέο άνθρωπο είναι πολύ εύκολη. Ό,τι συχνά χαρακτηρίζουμε νεανική αυθάδεια τις πιο πολλές φορές δεν είναι παρά η έντονη διαμαρτύρηση μιας ψυχής που βρέθηκε πληγωμένη, καθώς μια στιγμή είδε να καταστρέφεται η ιδανική μορφή ενός ανθρώπου που τον πίστευε τέλειο. Το ξέρει ο δάσκαλος: O πιο σκληρός κριτής του είναι ο μαθητής. Θα ήταν όμως μικρόψυχος, αν στη σκληρότητα αυτή ζητούσε να βρει ελατήρια ταπεινά. γιατί αυτή ακριβώς η σκληρότητα δείχνει πόσον ιδανισμό κλείνει μέσα του ο νέος. Η αφοσίωσή του προς τον ώριμο που πιστεύει και ο ανήλεος έλεγχός του σε αυτόν που έπαψε να πιστεύει έχουν κοινή πηγή. Το ίδιο συχνό είναι το παράπονο που ακούγεται για την απιστία των νέων μπροστά στις καθιερωμένες αξίες της ζωής. Οι νέοι, λέμε, δεν πιστεύουν και δε σέβονται τίποτε. Και όμως, αυτό το αρνητικό στοιχείο το χαίρεται ο δάσκαλος, γιατί ξέρει ότι πίσω από αυτή την άρνηση κρύβεται τις πιο πολλές φορές μια δυνατή, πολύ δυνατή έφεση για θέση. Και είναι δικό του έργο να βοηθήσει το νέο να ξεπεράσει μιαν ώρα αρχύτερα το άγονο αυτό, αναγκαίο όμως, στάδιο της άρνησης. Όποιος δεν απίστησε νέος, δεν μπορεί να πιστέψει βαθιά, όταν θα γίνει ώριμος άνθρωπος. όποιος βρήκε έτοιμο το σπίτι της πίστης του, πολύ εύκολα μπορεί να βρεθεί μια μέρα έξω, δίχως να το καταλάβει. Γι’ αυτό, το χρέος του οδηγού είναι όχι να επιβάλει στην ανήσυχη, ξύπνια νεανική ψυχή μια πίστη έτοιμη. Το χρέος του είναι να του προβάλει τις αξίες της ζωής, να του ξυπνήσει τον πόθο του καλού, και τέλος να τον βοηθήσει να τονωθούν μέσα του οι δυνάμεις της ψυχής, αυτές που θα τον στηρίξουν να θεμελιώσει ο ίδιος, με προσωπικό πόνο, την πίστη αξερίζωτη μέσα του σε κάθε μεγάλη αξία της ζωής. Η επίγνωση ότι ο νέος βλέπει στο δάσκαλό του μια μορφή ιδανική, δημιουργεί στο δάσκαλο τη βαρύτατη υποχρέωση να φανεί όσο γίνεται πιο άξιος μιας τέτοιας προσδοκίας. Την ιδανική αυτή εικόνα που πλάθει ο μαθητής για το δάσκαλό του, ο δάσκαλος τη χαίρεται, μα και την τρέμει μαζί. Την τρέμει, γιατί είναι άνθρωπος και αυτός και με τις αδυναμίες του κινδυνεύει κάθε στιγμή να καταστρέψει το είδωλο της τελειότητας, που έχει πλαστεί γι’ αυτόν στις ψυχές των μαθητών του. Την ίδια στιγμή όμως τη χαίρεται όσο τίποτε άλλο, γιατί τον δένει και αυτόν και τον υποχρεώνει να κρατεί πάντα ξυπνή την ευθύνη του μπροστά τους. Καθώς η ζωή είναι γεμάτη δοκιμασίες, σε ώρες αδυναμίας ένα από τα πιο μεγάλα στηρίγματα, για να κρατηθεί ο ώριμος στο χρέος του, θα είναι η σκέψη, τι θα πουν οι νέοι που τον πιστεύουν. Συχνά μιλούμε για την ηθική επίδραση που ασκεί ο παιδευτής πάνω στο νέο, και, γενικεύοντας ό,τι πιο πριν είπαμε για τις γνώσεις, πιστεύουμε κι εδώ ότι ο δάσκαλος μόνο δίνει και ο μαθητής μόνο παίρνει. Δεν ξέρουμε ότι σε μια παιδεία, φτάνει να αξίζει το όνομα αυτό πραγματικά, και οι δύο πλευρές ταυτόχρονα και παίρνουν και δίνουν. ότι δεν είναι μόνο ο μαθητής, είναι και ο δάσκαλος που παιδεύεται, ίσως μάλιστα πιο γόνιμα από το νέο, έτσι που ζει μια ζωή πιο συνειδητή από ό,τι εκείνος. Παράλληλα, πασκίζει και ο νέος να υψωθεί απέναντι στη μορφή του δασκάλου του, καθώς και τον αγαπά και τον πιστεύει. Σε αυτή την αμοιβαία υποχρέωση, που δένει μαθητή και δάσκαλο, θα ήθελα να δώσουμε το όνομα «χάρις», με τη σημασία που είχε η λέξη στην αρχαία Ελλάδα. Χάρις είναι η ελεύθερη πνευματική σύνδεση δύο ανθρώπων, που καθένας τους και δίνει και παίρνει. Η υποχρέωση που νιώθει ο ένας αντίκρυ στον άλλο δεν ορίζεται από κανένα θετό νόμο. ούτε υπάρχει κανένα υλικό συμφέρον, που να προκαλεί ή να δυναμώνει την κοινή τους προσπάθεια. Στη σχέση αυτή τα άτομα ό,τι κάνουν το κάνουν νιώθοντας τον εαυτό τους απόλυτα ελεύθερο, παράλληλα όμως και υποχρεωμένο κατά κά-ποιον τρόπο, αυτεξούσιο και μαζί δεμένο, με ένα δεσμό όμως εκούσιο και θελημένο. Όπως ο μαθητής το δάσκαλό του, το ίδιο βλέπει και ο δάσκαλος το μαθητή του πιο πάνω από ό,τι πραγματικά στέκει, υπερτιμώντας τον πάντοτε, και ηθικά και πνευματικά. Μπορεί να γελάσει κανείς μαζί του, που πιστεύει το μαθητή του καλύτερα από ό,τι στ’ αλήθεια είναι, και να του μεμφθεί την ανεδαφική αυτή πίστη. Όμως, εκείνος το ξέρει: το όνομα του δασκάλου δε θα το άξιζε, αν σε κάθε νέο που έρχεται κοντά του δεν έβλεπε μια ψυχή άξια να πραγματώσει κάθε καλό. Κι έπειτα, αν δεν πιστέψουμε στο αδύνατο, δεν μπορούμε να εξαντλήσουμε το δυνατό στα έσχατά του όρια. Έτσι, όπως είδαμε πριν το μαθητή αυστηρό μπροστά στο δάσκαλο, βλέπουμε τώρα το δάσκαλο αυστηρό μπροστά στο μαθητή. γιατί όπως ο νέος, έτσι και ο δάσκαλος κλείνει μεγάλο μέσα του το όραμα του ανθρώπου, κι ακόμη, καθώς στέκει δίπλα στη νεότητα, που πρωτοδοκιμάζει τα φτερά της, ξαναζεί τη δική του περασμένη ζωή -τότε που αν δεν ήταν τόσο πλούσιος σε πείρα ζωής και σε γνώση, όμως γι’ αντιστάθμισμα είχε και αυτός πιο πολλή φλόγα κι ορμή. Στην αμοιβαία αυτή ιδεατή πίστη ανάμεσα στον ώριμο και στο νέο, ο νέος βλέπει στον ώριμο αυτό που θέλει ο ίδιος να γίνει κάποτε. Αντίθετα, ο ώριμος βλέπει στο μαθητή που καθοδηγεί τον άνθρωπο που κάποτε θα πραγματώσει αυτό που άλλοτε είχε ο ίδιος ο δάσκαλος ονειρευτεί για τον εαυτό του να γίνει, και που δεν έγινε, δεν κατόρθωσε να γίνει -γιατί ποιος κατορθώνει ποτέ να μεταβάλει σε πράξη όλα του τα όνειρα; Έτσι, ο νέος έλκεται προς το δάσκαλο, γιατί νιώθει την ανάγκη να μεστώσει και να ολοκληρωθεί. ο δάσκαλος πάλι έλκεται προς το νέο από την ανάγκη να αποξεχάσει για λίγο την πικρή πείρα της ζωής και να αντικρίσει ξανά τον κόσμο με την εμπιστοσύνη και την αγνότητα του νέου. Και όμως, η αμοιβαία αυτή έλξη δεν εξαντλεί το γόνιμο έργο της αληθινής παιδείας. Γιατί στο νέο υπάρχει τώρα κι ένα δεύτερο κίνητρο, το ίδιο ίσως δυνατό όπως ο πόθος για την ολοκλήρωση, που τον σπρώχνει να εξαντλήσει κάθε του δύναμη, για να μορφώσει το νου και την ψυχή του. Κι αυτό είναι η πίστη, η υπερβολική πίστη, που βλέπει πως του έχει ο ώριμος. Ποιο δυνάμωμα από τον εξωτερικό κόσμο μπορεί να σταθεί πιο μεγάλο για το νέο από την επίγνωση πως ο δάσκαλός του περιμένει από αυτόν πολλά, πάρα πολλά, πως τον βλέπει πιο ψηλά από εκεί που πραγματικά βρίσκεται, πως σε αυτόν τον άγουρο, χωρίς ακόμα πολλά πνευματικά εφόδια νέο βλέπει κιόλας εκείνος τη μελλοντική μορφή, που θα πάρει, όταν ωριμάσει, και που τον θαρρεί άξιο να την πραγματώσει; Η ατμόσφαιρα αυτή της αμοιβαίας πίστης και αγάπης δίνει στο νέο τον πιο βαρύ οπλισμό, για να αντιμετωπίσει και αργότερα της ζωής τη δοκιμασία με απόλυτη δύναμη κι αισιοδοξία, γιατί του στερεώνει την πίστη στην αξία του ανθρώπου, κι έτσι αργότερα θα έχει τη δύναμη να κοιτάζει όχι το κακό, κι ας περισσεύει πάνω στη Γη τούτη, όσο το καλό, και λιγότερο που είναι. Πιστεύοντας πως κάθε άνθρωπος έχει μέσα του το σπέρμα της καλοσύνης, θα προτιμήσει αντί να κατατρίβεται με την ανθρώπινη κακία και να αγανακτεί μαζί της, να παρακολουθήσει με πραγματική συμπάθεια τον αγώνα εκείνων που παλεύουν -με τις εξωτερικές συνθήκες, με την τύχη, με τον εαυτό τους τον ίδιο- να ξεφύγουν από το κακό και να υψωθούν, όσο βαστούν. Θα έχει ακόμη τη δύναμη ο νέος, όταν τον δοκιμάζει η ζωή, και το φαρμάκι, που θα γυρεύει εκείνη να σταλάξει μέσα του, να το μετατρέπει σε χυμό ζωογόνο. θα έχει τη δύναμη το «όχι» των άλλων να το κάνει «ναι», στην κακία που τυχόν θα δοκιμάζει να απαντάει με την αρετή του. Δεν ξεχνούμε βέβαια πως πέρα από την παιδεία υπάρχει και η φύση, που ασκεί την τυραννία της πάνω στον άνθρωπο. Υπάρχουν αδυναμίες έμφυτες, που και η καλύτερη διδασκαλία δεν μπορεί να τις ξεριζώσει. Όμως, η σημασία του δασκάλου δείχνεται, ακριβώς όταν ο μαθητής, και ο πιο αδύνατος ηθικά και πνευματικά, αγωνίζεται να πραγματώσει τον καλύτερο εαυτό του, να αναπτύξει τα καλά σπέρματα, που εξάπαντος κλείνει μέσα του, γιατί κάθε άνθρωπος, και ο πιο αδικημένος, κρύβει στην ψυχή του μέσα μια σπίθα από το θεό. Και τη σπίθα αυτή είναι του δασκάλου το έργο να την ανακαλύψει και να δοκιμά-σει να τη δυναμώσει. Παντοδύναμος δεν είναι ωστόσο, και αν στον αγώνα αυτόν τύχει το καλό να βρεθεί νικημένο, δε θα φταίει βέβαια γι’ αυτό ο δάσκαλος. Κατηγόρησαν τον πιο μεγάλο διδάσκαλο της αρχαιότητας -κατηγόρησαν το Σωκράτη για την κακία κάποιων μαθητών που είχε, προπαντός για την κακία του Αλκιβιάδη. Εμείς σήμερα δίνουμε μεγαλύτερη σημασία στην ομολογία του ίδιου του Αλκιβιάδη στο Πλατω-νικό Συμπόσιο: «Όσες φορές ακούω το Σωκράτη, χοροπηδάει η καρδιά μου πιο δυνατά από ό,τι αυτοί που κορυβαντιούν, και χύνω δάκρυα ακούγοντας τα λόγια του. Όταν άκου-γα τον Περικλή και τους άλλους μεγάλους ρήτορες, έβρισκα να μιλούν ωραία, όμως με αυτούς δεν επάθαινα τίποτε παρόμοιο, μήτε συνταραζόταν η ψυχή μου, μήτε αγαναχτούσα νιώθοντας πόσο τιποτένιος είμαι. Αντίθετα, όταν βρισκόμουν μπροστά στο Σωκράτη, πολλές φορές δοκί-μασα τα αισθήματα αυτά, τόσο μάλιστα, που να θαρρώ πως δεν το άξιζα πια να ζω τέτοιος που είμαι. Αναγκάζομαι λοιπόν να φεύγω από κοντά του βουλώνοντας τα αφτιά, σαν να ήταν οι Σειρήνες, για να μη γεράσω καθισμένος στο πλευρό του. Από όλους τους ανθρώπους μονάχα κοντά του παθαίνω κάτι που κανείς δε θα το πίστευε πως μπορώ να το πάθω, το να ντρέπομαι δηλαδή κάποιον. Εγώ μονάχα αυτόν ντρέπομαι. γιατί το ξέρω καλά πως δεν μπορώ να του αντιμιλήσω, ότι τάχα δεν πρέπει να κάνω αυτό που μου ζητάει εκείνος». Αν τώρα η επιθυμία των καλών έργων, που ξυπνούσε μέσα στην ψυχή του Αλκιβιάδη ο δάσκαλός του, δεν είχε τη δύναμη να επιβάλλεται τελικά πάνω στις κακές του ορμές, γι’ αυτό δεν έφταιγε εξάπαντος ο Σωκράτης. γιατί καμιά διδασκαλία δεν μπορεί να εξουδετερώσει απόλυτα τη φυσική προδιάθεση. Φτάνει που μπροστά στο δάσκαλό του ο Αλκιβιάδης ένιωθε την καρδιά του να χτυπάει. φτάνει που μπροστά του ένιωθε αηδία για τη ζωή που ζούσε. φτάνει που ντρεπόταν να τον αντικρίσει για ό,τι έκανε μόλις έφευγε από κοντά του. Τη σχέση όμως ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή δεν την προσδιορίζουν αποκλειστικά οι υποκειμενικοί παράγοντες που είδαμε ως τώρα. την προσδιορίζουν και παράγοντες αντικειμενικοί, και πρώτα πρώτα το αντικείμενο του κοινού μόχθου των: η επιστήμη και η γνώση. Για τη σημασία που παίρνει η ανθρώπινη γνώση στην πρακτική ζωή δε θα μιλήσου-με εδώ. Την πρακτική αξία που έχουν οι εφαρμοσμένες επιστήμες την ξέρουμε και τη θαυμάζουμε όλοι, μυημένοι και αμύητοι, ίσως μάλιστα πιο πολύ οι αμύητοι. Μα δεν είναι η ώρα να μιλήσουμε γι’ αυτή, ούτε εγώ είμαι το αρμόδιο πρόσωπο. ούτε όμως θα μας απασχολήσει τώρα η σημασία των θεωρητικών επιστημών ειδικά. γιατί εμάς εδώ δε μας ενδιαφέρει τι συμβάλλει η κάθε ειδική επιστήμη και γνώση στην ψυχική και στην υλική προκοπή του ανθρώπου. Μας ενδιαφέρει η γνώση και η επιστήμη γενικά, τι προσφέρει στον άνθρωπο, όταν αρχίζει και την κατακτά, άσχετα ποιον ειδικό κλάδο αποφάσισε να ακολουθήσει στη ζωή του. Και ακόμη πιο στενά: Η επιστήμη μάς ενδιαφέρει όχι αν και κατά πόσο οξύνει το νου του νέου -γι’ αυτό δεν υπάρχει καμία αμφισβήτηση. Εδώ μας ενδιαφέρει αν καλλιεργεί την ψυχή του, αν τον κάνει πιο άνθρωπο -το τονίζω και πάλι, άσχετα αν η επιστήμη αυτή είναι θεωρητική ή εφαρμοσμένη, η Φιλολογία ή η Χημία ή η Ιατρική. Σε οποιονδήποτε κλάδο της επιστήμης κι αν μυηθεί ο νέος, θα αντικρίσει τον τεράστιο μόχθο του ανθρώπου, για να κατακτήσει τη γνώση: Ο ένας θα οδηγηθεί μπροστά σε θαυμαστές θεωρητικές κατασκευές, ο άλλος στις τεράστιες κατακτήσεις του ανθρώπου πάνω στην ύλη, ο άλλος θα παρακολουθήσει τον αγώνα της επιστήμης να πραΰνει τον ανθρώπινο πόνο και να πολεμήσει το θάνατο, άλλοι θα σταθούν μπροστά σε έργα μεγάλα, καλλιτεχνικά, φιλοσοφικά, θεολογικά, που προσπαθούν, καθένα με τον τρόπο του, να λύσουν τα βαθύτερα μυστικά της ζωής και της δημιουργίας. Τι κοινό έχουν να πουν όλα αυτά στην ψυχή του νέου; -Σε κάθε έργο θετικό του ανθρώπου, που έγινε με το χέρι και με τη σκέψη, με τη φαντασία και με τη βούληση και με τη λογική, θα ξαναζήσει ο νέος το βαρύ, όμως νικηφόρο αγώνα του ανθρώπου πάνω στη Γη. Η κάθε επιστήμη που γι’ αυτή δούλεψαν και θυσιάστηκαν γενεές γενεών, δείχνει περισσότερο από κάθε σχετική ρητή ομολογία την ακατάλυτη πίστη του ανθρώπου για την αξία της ζωής. Γιατί όλη αυτή η γνώση συγκεντρώθηκε σιγά, σιγά, με κόπο βαρύ, από ανθρώπους, που καθένας τους θέλησε πριν πεθάνει να βεβαιώσει την ύπαρξή του, αφήνοντας ένα έργο θετικό πάνω στη Γη. Φυσικά, κάθε άνθρωπος που αφήνει ένα έργο πίσω του, από τον απλό ξωμάχο, που φυτεύει ένα δέντρο, για να χαρούν τους καρπούς του άλλοι, όταν αυτός θα έχει πεθάνει πια, ως τον πολιτικό, που έδεσε το όνομά του με τα μεγάλα έργα του λαού του -όλοι μαρτυρούν για την πίστη αυτή. Ωστόσο, τίποτε δεν μπορεί να μαρτυρήσει πιο έντονα για την αισιόδοξη πίστη στην αξία της ζωής από το οικοδόμημα της επιστήμης, όπου ο κάθε νεότερος εργάτης στηρίζεται στο έργο του παλαιότερου όπου η συνεργασία είναι προϋπόθεση απαραίτητη και όπου περισσότερο από κάθε άλλη ανθρώπινη εκδήλωση σημασία δεν έχει ποιος προχώρησε κάθε φορά τη γνώση, όσο σε τι προχώρησε κάθε φορά η γνώση. Έτσι ο νέος, που τον οδηγούν να παρακολουθήσει όλη αυτή την ατέλειωτη προσπάθεια του ανθρώπου, από τη στιγμή που πρωτάνοιξε τα μάτια του πάνω στη Γη αυτή ως σήμερα – ο νέος, κληρονομώντας όλη αυτή τη γνώση, που πρέπει να την κατακτήσει, και, αν μπορεί, να την ξεπεράσει, παίρνει το πιο μεγάλο δίδαγμα, για να νιώσει την αξία του ανθρώπινου μόχθου, για να θελήσει κι αυτός με τη σειρά του να αγωνιστεί με αισιοδοξία και πίστη. Για το δάσκαλο, που θα τον οδηγήσει μέσα στον κόσμο της επιστήμης, νιώθει ο νέος έναν ακόμη δεσμό να τον ενώνει με εκείνον. Όμως, έξω από την επιστήμη υπάρχει κι ένας άλλος, πολύ πιο μεγάλος αντικειμενικός δεσμός που δένει το μαθητή με το δάσκαλο: η αγάπη της πατρίδας. Η επιστήμη έχει αλή-θεια διεθνικό χαρακτήρα. Και όμως! Δεν μπορεί να δουλέψει κανείς για την ανθρωπότητα παρά μόνο με το να δουλέψει για την πατρίδα του. Όχι μόνο γιατί στις θεωρητικές ιδιαίτερα επιστήμες η ιδιοσυστασία ενός λαού βάζει δυνατή τη σφραγίδα της πάνω στην πνευματική δημιουργία. και στις εφαρμοσμένες ο επιστήμονας είναι δεμένος με τον τόπο του αξεχώριστα. Διότι το έργο ενός επιστήμονα δεν είναι μόνο να γράψει πέντε δέκα βιβλία, άξια να συντελέσουν στην πρόοδο της παγκόσμιας επιστήμης. Το ίδιο σημαντικό είναι να μορφώσει και άλλους γύρω του, που να τον βοηθήσουν και να τον διαδεχτούν αργότερα. και αυτό μπορεί να γίνει σωστά μόνο στον τόπο του. Έργο του ακόμη είναι να προαγάγει υλικά και πνευματικά την πατρίδα του. Έπειτα, ο θεολόγος και ο μαθηματικός και ο φιλόλογος έχουν να βγάλουν καλούς δασκάλους, που να σκορπιστούν σε όλα τα χωριά και τις πολιτείες, για να μορφώσουν τις νέες γενιές. Ο γιατρός έχει να βγάλει καλούς ιατρούς, που θα αγωνιστούν για την υγεία των ανθρώπων της πατρίδας τους, ο νομικός καλούς δικηγόρους και διοικητικούς υπαλλήλους και δικαστικούς, ο γεωπόνος και ο δασολόγος επιστήμονες που να αξιοποιήσουν πιο σύντονα τους υλικούς πόρους της ζωής τους. Μιλούμε για το χρέος του επιστήμονα προς την πατρίδα του γενικά. Πόσο πολύ πιο μεγάλο όμως γίνεται το χρέος αυτό, όταν θελήσουμε να μιλήσουμε για τη δική μας ειδικά την πατρίδα, για την Ελλάδα ! Παραλείπω την τεράστια ευθύνη μας απέναντι στην πολυαίωνη ιστορία της ελληνικής φυλής -γιατί θα έπρεπε να μιλούμε ώρες πολλές- και μιλώ μόνο για το χρέος μας μπροστά στο σύγχρονο ελληνικό λαό. Στο λαό αυτό, που αφού ύστερα από τετρακόσια χρόνια σκλαβιάς, στηριγμένος στην πίστη του Χριστού και στην πίστη της Ελλάδας, βρήκε πάλι τη δύναμη με το αίμα του να γίνει ελεύθερος, εκατόν τριάντα χρόνια τώρα από τότε δεν έπαψε να πολεμάει, ως και τη στιγμή αυτή που μιλούμε ακόμη, για την ιδέα της ελευθερίας. Δεν έπαψε να μοχθεί πάνω στα χώματα αυτά, τα φτωχά και τα άγονα, κι όμως τόσο αγαπημένα, κι όπου δε βρίσκεται ούτε μια σπιθαμή γης, που να μην είναι ποτισμένη με τον ιδρώτα του και με το αίμα του. Με αυτή την κοινή θερμή αγάπη στη μεγάλη ελληνική πατρίδα ο δάσκαλος και ο μαθητής θα κατορθώσουν σιγά-σιγά να βαθύνουν και το νόημα της φιλοπατρίας. Εδώ θα μου επιτρέψετε μια παραδοξολογία, που δυστυχώς δεν είναι παραδοξολογία: οι Έλληνες αγαπούμε την Ελλάδα, όμως τους Έλληνες δεν τους αγαπούμε όσο τους αξίζει. Είμαστε πιο πολύ ελλαδολάτρες και λιγότερο ελληνολάτρες. Η αγάπη της πατρίδας και το βαρύ χρέος μπροστά της είναι ο δεύτερος λόγος που κάνει το δάσκαλο να στέκει αυστηρός μπροστά στο νέο. Ο δάσκαλος δεν έχει το δικαίωμα να δείχνει επιείκεια, εξόν αν ήταν την επιείκεια αυτή να την πληρώσει ο ίδιος. τώρα όμως θα την πληρώσει το έθνος κάποτε ολόκληρο. Μπροστά σε ένα λαό που κάνει το χρέος του ως την άκρη πρέπει και ο δάσκαλος και ο μαθητής να κάνουν το χρέος τους ως την άκρη, για να φανούν άξιοι κι αυτοί μιας τέτοιας πατρίδας κι ενός τέτοιου λαού. Και όταν ο δάσκαλος είναι κάποτε αναγκασμένος, βλέποντας την αδυναμία ενός νέου, με βαθιά του λύπη να του ανακόψει την τυπική πρόοδο, είναι βέβαιος πως και ο νέος, παίρνοντας να βαθμολογήσει τον εαυτό του, θα τον καταδίκαζε ο ίδιος, γιατί δεν αγαπάει κι αυτός λιγότερο την πατρίδα του, ούτε έχει μικρότερη τη συναίσθηση του χρέους μπροστά της. Μέσα σε αυτή την αμοιβαία σχέση αγάπης και αυστηρότητας περνούν τα χρόνια της κοινής προσπάθειας, κι όταν φτάσει η ώρα του χωρισμού, ο ώριμος προπέμπει το νέο στη ζωή με την ευχή να γίνει κάποτε καλύτερός του. Πέρα από την επιθυμία που έχει ο παιδευτής να καλλιεργήσει την επιστήμη του ο ίδιος, πολύ πιο μεγάλη ικανοποίηση νιώθει, όταν βλέπει πως ο μαθητής που κατόρθωσε να τον ξεπεράσει. Γιατί τα έθνη προκόβουν, όταν στην ατέρμονη αυτή λαμπαδηφορία η φλόγα της λαμπάδας στο κάθε νεότερο χέρι φουντώνει όλο και πιο πολύ. Και αργότερα όμως, όταν η ζωή χωρίσει το δάσκαλο και το μαθητή, ο σύνδεσμος ανάμεσά τους μένει. -Ποιο είναι το πιο μεγάλο όνειρο ενός που έταξε σκοπό της ζωής του να μορφώνει τις νέες γενεές; Να σε βρει ύστερα από χρόνια πολλά σε μιαν άλλη πολιτεία ένας άντρας άγνωστός σου, να σε κοιτάξει ένα λεπτό καλά, να σε πλησιάσει έπειτα και να σου φανερώσει πως ήταν μαθητής σου κάποτε. Να θυμηθείτε μαζί τα παλιά, να κουβεντιάσετε ώρα πολλή και μια στιγμή να σου πει: «Μου είχες δώσει γνώσεις πολλές αλήθεια. Όμως, αυτές δεν είχαν και τόση σημασία. Θα μπορούσα να τις βρω και σε βιβλία πολύ σοφότερά σου. Αυτό που με κάνει να μη σε ξεχνώ είναι κάτι άλλο: είναι η πίστη και η αγάπη στον άνθρωπου που κατόρθωσες να στηρίξεις μέσα σου. Κοντεύω κι εγώ να γεράσω, και όμως εξακολουθώ να πιστεύω στην αξία και στην καλοσύνη του ανθρώπου. Η πείρα της ζωής είναι αλήθεια πικρή, μα μέσα μου ζει δυνατό το όραμα ενός ανθρώπου ανώτερου. Είναι αλήθεια πως πολλές φορές βρέθηκα αδύνατος και τον άνθρωπο αυτόν τον ανώτερο τον επρόδωσα ο ίδιος εγώ πολλές φορές. είδα να τον προδίνουν και οι άλλοι γύρω μου. Υπέφερα και τις δυο φορές, περισσότερο όταν τον είχα προ-δώσει εγώ. Συγχώρεσα πιο δύσκολα τον εαυτό μου από ό,τι τους άλλους. Και όμως, δεν έπαψα να ζητώ πολλά από τους άλλους, και προ παντός από τον εαυτό μου. Οι περιπέτειες μέσα στους ανθρώπους δεν με έκαμαν να χάσω την πίστη μου στην ιδέα του ανθρώπου. Πάντα ζήτησα να συμμορφώσω τη ζωή μου όχι με το τι γίνεται στον κόσμο, αλλά με το τι πρέπει να γίνεται. Κι ακόμη, γύρεψα πάντα να ιδώ στο διπλανό μου το καλό που έκρυβε η ψυχή του και τον αγώνα του να νικήσει τον πειρασμό του κακού. Έτσι, νομίζω πως μένω ο νικητής της ζωής και όχι ο νικημένος της. έτσι μόνο μπορώ να πω πως τη ζωή την κυβέρνησα εγώ και δεν άφησα να με κυβερνήσει εκείνη. Και αν καμιά φορά η δοκιμασία της ζωής ήταν μεγάλη και ο πειρασμός του κακού πολύ δυνατός, με κράτησε η σκέψη πως αν άφηνα να παρασυρθώ, δε θα είχα πια το δικαίωμα να σφίξω το χέρι του παλιού μου δασκάλου, κοιτάζοντάς τον στα μάτια, όπως τώρα!» Με την ελπίδα ότι κάποτε θα χαρεί μια τέτοια στιγμή προπέμπει ο δάσκαλος το νέο μέσα στη ζωή. Και από την άλλη κιόλας μέρα τον νιώθει πλάι του, παραστάτη στον κοινόν αγώνα, παραστάτη στο χρέος που έχουμε όλοι μας, σαν άτομα πρώτα καθένας μας στον ι-διαίτερο κύκλο της δράσης του, σαν πολίτες ύστερα κάτω από την προσταγή της ελληνικής πατρίδας, σαν άνθρωποι τέλος κάτω από το μάτι του Θεού. Ι.Θ.Κ. Σχόλιο: Όσες φορές και να διαβάσει ένας Δάσκαλος αυτό το κείμενο αναπάντεχα θα μαγεύεται και ένα τουλάχιστον δάκρυ θα πρέπει να κυλάει από τα μάτια του. Θα φανεί κυνικό μα απαιτείται να συμβαίνουν όλα αυτά που λέει ο Κακριδής στο κείμενο του διαφορετικά θα διαφαίνεται μια ανεπάρκεια έως και ανικανότητα στο να είναι κανείς Δάσκαλος. Το επάγγελμα - λειτούργημα του οφείλει να το σέβεται ο καθείς διότι ο πιο σκληρός αλλά και συνάμα ειλικρινής κριτής είναι η ίδια η ζωή. Εμπνευστής, συνοδοιπόρος , φίλος, μέντορας, στήριγμα, μεταλαμπαδευτής γνώσεων, τα πάντα πρέπει να είναι ο Δάσκαλος για το μαθητή του, αλλά και ο μαθητής για το Δάσκαλο. Στηριζόμενοι στην πνευματικότητα της σχέσης τους που είναι η κινητήριος δύναμη της συγκίνησης (συν - κίνησης) που με εμβρίθεια αναλύεται στο πρότερο κείμενο αναδύεται μια κοινωνία προόδου, ανθρωπιάς και αδαμάντινων συναισθημάτων. Γράφει η ΠΗΝΕΛΟΠΗ ΛΑΜΠΟΥΣΗ - ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ |